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Theoretischer Hintergrund

Die Ressource der sprachlichen und kulturellen Vielfalt innerhalb von Kindertagesstätten-Teams werden in Deutschland noch nicht ausreichend genutzt und die eigenen Hintergründe von Mehrsprachigkeit und Migration noch zu wenig in das professionelle Handeln integriert. Die Anerkennung bzw. die Nicht-Anerkennung einer Nicht-Umgebungssprache wirkt sich, wie in einer Studie von Leist-Villis (2006) erhoben, auf das Spracherziehungsverhalten von Müttern vorteilhaft bzw. im anderen Fall nachteilig aus. Gratier (u. a. 2003) belegt dies für die Veränderung des sog. „Protohabitus“ in der frühen Mutter-Kind-Interaktion bei Migration. Der bilinguale Sprachmodus zwischen Erzieherin und Kind erhält eine bedeutsame Rolle, indem er die kindliche Sprachproduktion und die sprachlich-kommunikative Kompetenzerfahrung entscheidend beeinflusst (vgl. Kroffke & Rothweiler 2004; Levy 2008; Balluseck 2009).

Ein Gegengewicht zu dem einseitig gesellschaftlichen Habitus deutschsprachiger Orientierung stellt die Professionalisierung bilingualer und bikultureller Kompetenzen von Erzieherinnen dar und muss zukünftig zu einer deutlichen Präsenz der Nicht-Umgebungssprachen führen (vgl. Jampert 2002), den Einsatz von zweisprachigen Interaktionspartnern mit Migrationshintergrund verstärken (vgl. Lüdtke & Kallmeyer, 2007b) sowie die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit verschiedenen Einstellungen, Werten und Normen intensivieren (vgl. Jeuk 2004; Fthenakis 2007). Elemente der Professionalität von Erzieherinnen sind nach Rabe-Kleberg (2007) in den drei Aspekten wiederzufinden: (a) professioneller Habitus als Grundhaltung, (b) professionelle Handlungskompetenzen und (c) professionelles Wissen. Dabei zeigen insbesondere Muttersprachensprecher einen entscheidenden Vorteil, da sie die kultur-spezifischen Erfahrungen, Kenntnisse und Techniken selbst erlebt und erworben haben (vgl. Wode 2000, 2007). Sie können gewinnbringend bei der Beobachtung, Wahrnehmung und Identifizierung von Sprachprozessen mehrsprachiger Kinder beteiligt werden, denn die Erstsprachdiagnostik stößt in der Praxis deutschsprachiger pädagogischer Fachkräfte oft an Grenzen (vgl. Lüdtke & Kallmeyer 2007a; Lüdtke, Becker & Schütte 2010).